VOCÊ SABE O QUE É CBO (2394-25) DE PSICOPEDAGOGIA ?

Classificação Brasileira de Ocupações conhecido como CBO do Ministério do Trabalho são os códigos cadastrados de todas as profissões e ocupações brasileiras. A atividade de Psicopedagogo (a) é uma das atividades classificada sob o número 2394-25. O que isto significa? Algo muito importante e que você precisa saber. Este número é o que deve conter no seu carimbo de psicopedagogo, pois ele é o do Ministério do Trabalho. Enquanto a lei 3512/10 é sancionada e os psicopedagogos tiverem seu conselho de representação federal, a psicopedagogia não é profissão, mas sim ocupação, somente depois da criação dos conselhos federais é que teremos um CRPp com número de registro da profissão. Os concursos podem exigir este registro? A resposta é curta e simples. Não. Basta contestar que os concursos dizem: Inscrição no devido conselho de profissão. Dessa forma NÃO TEMOS um conselho da profissão. Com a aprovação da lei 3512/10 vamos lutar pela criação dos conselhos federais de psicopedagogia que estes sim têm o poder legal de dar um número ÚNICO para cada profissional.

Educação Infantil inspira avaliação formativa

Entrevista > Antoni Zabala Educação Infantil inspira avaliação formativa Para o educador espanhol, as técnicas para ensinar crianças pequenas deveriam ser conhecidas de todos os professores Monitorar os alunos que trabalham em grupos, observar suas reações e evoluções durante a aprendizagem e fazer relatórios de desenvolvimento são alguns dos caminhos para ser fazer uma avaliação formativa. Essa é a opinião de Antoni Zabala, educador espanhol que esteve no Brasil em setembro, e deu a seguinte entrevista para NOVA ESCOLA. Nova Escola > Qual a principal dificuldade que o professor enfrenta no processo de avaliação? Zabala < A maior barreira é interna. Ele precisa se desfazer de toda sua história como aluno e como professor. As propostas mundiais sobre o que deve ser o ensino implicam em mudança total, que afetam aquilo que é nuclear: a avaliação. Eu diria: diga-me como avalia que eu te direi que professor você é. É na maneira de avaliar que aparece tudo o que é importante para o professor. Se avaliamos somente os conceitos matemáticos, químicos ou a gramática não estamos mudando nada. Só estou dando a entender que quero formar futuros universitários. Na verdade, os professores deveriam tentar introduzir também seu pensamento de educador. Isso implica em falar de valores, de estratégias de aprendizagem, de colocar técnicas de trabalho em equipe e itens que avaliem o que se considera o perfil ideal da pessoa que se quer aprovar. NE > Aconteceram várias mudanças nos conceitos do que seja a educação ideal, nos últimos 40 anos. O professor consegue captar rapidamente esses novos parâmetros? Zabala < A sociedade é bastante farisaica em relação à educação. Todos dão importância à ela, dizem que é aí que está o futuro do país, que é fundamental, básica etc. Mas um caminho se constrói andando, com ações. Em quase todos os países a educação tem sido meras palavras. O que realmente importa é a valorização profissional da educação. Mas isso é deixado de lado. Em uma sociedade como a nossa, esse valor se dá em retribuições salariais e no valor econômico e social atribuído ao profissional. A formação que os professores tiveram não foi suficiente, mas as motivações para que as mudanças ocorressem foram mais do que insuficientes. NE > Classes grandes e superlotadas prejudicam a concretização de um modelo ideal de avaliação? Zabala < Existe um problema anterior. Todo pensamento precisa de estímulos para mudar. O professor precisa capacitar-se, mas não é suficiente. É apenas um caminho. Os pensadores da educação defendem modelos impecáveis. Esse é o discurso. É muito fácil fazer leis que atendam esses princípios. O problema está em colocar os meios que levem essas idéias a cabo. É preciso aprender técnicas, estratégias e formas profissionais de se atuar em relação a esses preceitos. Isso implica em um processo de aprendizagem: precisa ter um professor, informações básicas, alguma experimentação... E aí não acontecem ações suficientes. Dizemos que avaliar de forma personalizada com 30 ou 40 alunos é difícil. Mas pode ser feito, se conhecermos as técnicas e as estratégias para isso. NE > Quais seriam esses instrumentos e técnicas? Zabala < Atender a uma avaliação formativa, respeitando as características de cada aluno, não é uma questão de tudo ou nada. Pode ser feita aos poucos ou em parte. Sabemos que o ideal teórico é uma utopia. Dificilmente conseguiremos que uma escola possa atender a todos os alunos segundo suas necessidades e possibilidades. Existem muitas estratégias, porque uma das coisas que nós professores mais temos é criatividade para inventar atividades. Não é preciso consultar teóricos. Essas estratégias estão aqui mesmo no Brasil, em muitas escolas de qualidade que estão atendendo a diversidade. O segredo está na participação dos alunos nos processos de ensino. Os alunos devem ajudar outros alunos, ser considerados agentes educadores dos companheiros. Todas as grandes experiências que existem no mundo de atenção à diversidade não implicam em redução das classes. O papel do professor é provocar ajudas, dinamizar a classe para que se trabalhe em pequenos grupos flexíveis, às vezes em pares. O que sabe mais ajuda o que sabe menos. As técnicas passam por montar classes dinâmicas, onde existam relações interativas que provoquem conhecimento. Isso implica uma mudança no papel do professor. O professor não é aquele que tem o conhecimento e o transmite. O professor é aquele que veicula interações, provoca intercâmbio na aula e ajuda na busca de conhecimentos. NE > Os próprios alunos serão então companheiros de ensino e aprendizagem? Zabala < As técnicas para atender a diversidade estão na Educação Infantil. O que fazem as crianças lá? Ficam sentadas umas atrás das outras, escutando o mestre? Não, elas fazem coisas. E não fazem sozinhas. Estão sempre com os colegas, em pares ou trios. Um olha o outro e aprende com ele. Devemos usar essa estratégia. A professora não transmite conhecimento, ela ajuda a todos, cobrando tarefas e querendo saber por que motivo não as executaram, quais as dificuldades. O modelo de avaliação também está lá. Os professores não sancionam seus alunos, dizendo que não sabem isso ou aquilo. Eles tentam averiguar o que eles não sabem para orientá-los. As crianças são mais espontâneas e desarmadas. Contam o que sabem e o que não sabem fazer. Ao passo que quando são maiores, ninguém se atreve a ir ao mestre e dizer "eu não sei fazer isso". Porque temem que ele imediatamente anote essa "falha" do aluno. Está claro que devemos ir de um modelo seletivo para um modelo orientador, centrado no que o aluno sabe e não naquilo que ele não sabe; na sua capacidade e potencialidade. A ação do mestre deve ser buscar o que o aluno tem de melhor e tentar valorizá-lo. A função da escola não é preparar para a universidade, é preparar para a vida. E a vida tem quem vai ser matemático, mas também tem cozinheiros, camareiros, motoristas. Tem de haver de tudo. E esse motorista tem de ser o melhor possível, o arquiteto tem de ser o melhor possível. Isso implica em buscar aquilo em que o aluno é mais potente. A função do professor é conhecer o aluno, valorizá-lo para despertar seu interesse em buscar o conhecimento. Buscar ele próprio, não impor-lhe o conhecimento. Muitas vezes utilizamos as notas para controlar a disciplina do aluno e para obrigá-lo a estudar. Mas por que devemos fazer alguém estudar algo que não lhe interessa? Quando não há interesse não há aprendizagem. NE > Em quais casos a retenção é necessária? Zabala < Esse problema está aparecendo em todos os países. O dilema é: os alunos devem ser promovidos automaticamente? Depende do jogo que estamos jogando. Se o modelo que temos é aquele em que a escola deve preparar para a universidade, então o modelo seletivo deve prevalecer, assim como todas as regras que ele implica. Se nos convencemos que o objetivo da escola é formar pessoas que se integrem à sociedade e dê respostas aos problemas que a vida vai lhes trazer, então as normas devem mudar. O problema é que edita-se uma portaria para que as orientações de um modelo sejam aplicadas em outro. Ou se muda tudo, ou é melhor não mexer. Se queremos formar pessoas equilibradas e autônomas, elas devem ter uma boa auto-estima. Estamos ajudando a fomentar a auto-estima quando obrigamos uma pessoa a deixar seu grupo de amigos e a freqüentar uma turma mais jovem? Isso é bom para seu equilíbrio? Está claro que não. Para ela é uma humilhação repetir de ano. Ora, mas se no curso seguinte não existe um modelo de ensino que atenda a diversidade, esse aluno não vai acompanhar a classe. Portanto, é melhor que repita. Mas, cuidado! Isso acontece por um déficit do sistema, que não preparou esses professores para atender a diversidade. Mas se eles sabem atender a diversidade, então não deve haver retenção. NE > Que conselho o senhor daria para o professor que estará nesse mês de dezembro fazendo o planejamento escolar para o próximo ano quando estarão querendo mudar o seu modo de avaliar? Zabala < Se ele está tentado, quero felicitá-lo: está no caminho. Existem na maioria das escolas as técnicas e estratégias necessárias para responder a essas dúvidas. É preciso estar alerta e escutar os demais. Escutar e refletir com os companheiros.

A pedagogia da essência e seus fundamentos filosóficos

Todas as verdades construídas e fixadas na história humana refletiram, não de forma absoluta, mas de modo predominante, as forças de dominação presentes nas relações sociais que se estabeleceram como baluartes de uma visão definida de mundo, homem e realidade, bem como do arcabouço epistêmico que sustentou essas concepções. Desse modo, a reflexão que se apresenta acerca da compreensão da pedagogia da essência remete-nos a uma análise da visão epistêmica da realidade e da concepção de homem e conhecimento desenvolvida por essa percepção que remonta a tempos recuados, a saber, o século IV a.C. O contexto da constituição desse modo de conceber o conhecimento inicia-se na Grécia Antiga, primeiramente com o filósofo Platão (Arístocles de Atenas), sucedido por Aristóteles, seu discípulo, e, nos primeiros séculos da era cristã, perpassando a Idade Média, com Agostinho de Hipona e Tomás de Aquino, filósofos e doutores da Igreja, que, embebidos de uma visão de pedagogia voltada à contemplação do Deus cristão, estabeleceram uma íntima relação entre o conhecimento (razão) e a permanente busca pelo divino. Cumpre, neste ponto da pesquisa, compreender o sentido de essência peculiar ao pensamento filosófico, para então alargarmos a discussão, caracterizando especificamente a compreensão dos pensadores que permeiam essa análise. De acordo com Abbagnano (2012), a essência, sob uma análise filosófica alargada, compreende a tentativa de responder à pergunta “o quê?”. Por exemplo, o que é o homem? A resposta a essa pergunta deve cercar o sentido último daquilo que homem não pode não ser. A inteligibilidade da resposta do homem como animal racional sustenta a percepção de A pedagogia da essência e as bases epistemológicas da formação do professor no Ratio Studiorum que ele tem como característica e substância a racionalidade (como afirmava Aristóteles), não somente a sua afecção animal, mas que a inclui, como essência. Assim, o pressuposto é buscar aquilo que define o “objeto”, nesse caso, o homem, substancial e não somente qualitativamente. Por isso, para Platão, o conhecimento sensível só é possível pela via metafísica (alma), como lembrança de um mundo ideal/essencial/conceitual de que o homem participa pela capacidade de direcionar sua razão à contemplação das verdades imutáveis. Nesse sentido, conhecer é lembrar (reminiscência). O pensador considerava a existência de dois mundos interdependentes: o mundo inteligível e o mundo sensível; interdependentes no tocante à noção de que a existência do mundo dos sentidos — ordenado por um plasmador (demiurgo) — só era possível como cópia imperfeita do mundo ideal perceptível por meio da dialética conceitual. Portanto, a essência do homem relaciona-se, em Platão, à busca permanente das verdades eternas da alma/razão, pelo viés epistemológico, isto é, pela filosofia. Como o conhecimento está pronto e acabado, imutável, organizado e hierarquizado, sob um ponto de vista pedagógico, era preciso impor um sistema que possibilitaria a condução do ser humano para além do mundo material, parcial e imperfeito, ou seja, existencialmente, o ser humano deveria ser conduzido, por meio do conceito e das ideias, ao mundo das essências, no qual seria o que deveria ser essencialmente, visto que o homem e todas as coisas existentes são verdadeiramente apenas no mundo das ideias. Cabe, desse modo, o entendimento de uma noção peculiar na concepção pedagógica acerca do conhecer em Platão: o mundo empírico é caótico, múltiplo e imperfeito, já o mundo das ideias constitui-se por uma dinâmica ascendente no processo dialético, tornando as impressões múltiplas ideias unas e imutáveis. Sendo ascendentes, tais ideias também são hierarquizadas, o que leva, por meio desse exercício, à noção de sumo bem e beleza absoluta, que, para o filósofo, é a ideia mais perfeita de todas, bem como a mais abrangente. No contexto cristão, as ideias platônicas receberam uma roupagem característica no tocante ao desenvolvimento conceitual de conhecimento e de ser humano com sentido religioso. Nos primeiros séculos da era cristã, Agostinho (345-430), utilizando a noção platônica da abstração e mundo das ideias, estabeleceu uma aproximação com sumo bem — conceito imutável para Platão —, usando-o como aporte teórico cristão para a sustentação de toda a existência humana voltada para Deus. O que antes era uma abstração, um conceito a ser alcançado pela filosofia contemplativa para se desvelar o verdadeiro homem e a verdadeira realidade, foi endereçado, como conhecimento e ferramenta fundamental, a conduzir o homem à sua origem. O humano, nesse sentido, é apresentado com uma dualidade ainda mais acentuada, o que define uma educação claramente fundada na distinção entre o eterno e o efêmero; desse modo, “acentuou[- -se], ainda com mais intensidade, o conflito interior do homem dilacerado entre o que o liga à vida material e o que o une ao mundo espiritual” (SUCHODOLSKI, 2002, p. 14). A alma, em Platão, além de ser compreendida como princípio da vida, era também base, princípio do conhecimento; por isso, para esse filósofo, competia à educação estabelecer qual alma predominava em cada homem — alma racional, irascível ou concupiscível —, para assim ser possível determinar a qual função social os sujeitos estavam destinados. Assim, “para Platão as pessoas não são iguais; por isso, devem ocupar posições diferentes dentro da sociedade e ser educadas de acordo com essas diferenças” (ARANHA, 1989, p. 50). O corpo, desse modo, era visto como corruptível, enquanto a alma, eterna, contemplava a beleza e perfeição do mundo inteligível. Agostinho, por sua vez, na estruturação dos princípios religiosos cristãos sobre o pecado original, adensou a noção de separação do homem em material e espiritual, afirmando ser o corpo elemento menos importante da dualização do ser humano, porém não mais um lugar de corrupção, mas de exílio da alma. Assim, não basta que a educação se negue a apoiar-se nessa realidade: deve também vencê-la. À verdadeira educação cumpre ligar o homem à sua verdadeira pátria, a pátria celeste, e destruir ao mesmo tempo tudo o que prende o homem à sua existência terrestre (SUCHODOLSKI, 2002, p. 14). A pedagogia da essência e as bases epistemológicas da formação do professor no Ratio Studiorum É nesse sentido que Agostinho aproxima-se da acepção de Platão acerca do conhecimento, pois o saber não é dado por meio da palavra, que apenas serve como um meio para que aquilo que está impresso na alma humana, isto é, a verdade, seja rememorada, visto que quem garante e possibilita a contemplação da verdade é Deus, utilizando o espírito humano. Quando ouço dizer que há três espécies de questões, a saber: ‘se uma coisa existe (an sit?), qual a sua natureza (quid sit?), e qual a sua qualidade (quale sit?)’, retenho as imagens dos sons de que se formaram estas palavras, e vejo que eles passaram com ruído através do ar, e já não existem. Não foi por nenhum dos sentidos do corpo que atingi essas coisas significadas nestes sons, nem as vi em parte nenhuma a não ser no meu espírito (AGOSTINHO, 1980, p. 179, grifos do autor).

VIDA DE DOCENTE

Jogos que auxiliam na aquisição da leitura e escrita

1)LETRA QUE FALTA

É um jogo dinâmico e divertido, no qual a criança deve completar a palavra com a letra que falta e que se encontra nos balões, antes do tempo se esgotar. Fonte: “Sítio: Jogos da escola. Jogo: Complete as palavras”. http://www.jogosdaescola.com.br/play/index.php/escrita/69-completar-palavras 2) FÁBRICA DAS PALAVRAS

O jogo "Fábrica das Palavras" é bem interessante, pois proporciona ao aluno a formação de palavras, bem como o trabalho com a ortografia. Esse jogo desafia a criança a pensar sobre algumas grafias de palavras com correspondências regulares diretas entre letras e fonemas (P, B, T, D, F, V). Basta completar a palavra apresentada com a letra que está faltando. Após essa etapa, o aluno vai controlar um robô para montar outras palavras que serão indicadas na parte de cima da tela. As letras estarão espalhadas pela fábrica e o aluno deverá controlar o robô para desviar dos objetos e pegar as letras certas para montar a palavra. Fonte das imagens: “Sítio: Escola Games. Jogo: Fábrica de palavras”. http://www.escolagames.com.br/jogos/fabricaPalavras/ 3) IDENTIFICAR AS SÍLABAS DAS PALAVRAS

Nesse jogo o aluno deverá digitar as sílabas para formar palavras. Fonte: “Sítio: Jogos da Escola. Jogo: Utilizando as sílabas complete meu nome”. http://www.jogosdaescola.com.br/play/atividades/atividades_portugues/completar_silabas_05.html 4) DENTIFICAR A PRIMEIRA E A ÚLTIMA LETRA DA PALAVRA

Professor, os alunos deverão digitar a primeira e a última letra que estão faltando para completar as palavras. Fonte: “Sítio: Jogos da Escola. Jogo: Complete com a letra inicial e final”. http://www.jogosdaescola.com.br/play/atividades/atividades_portugues/completar_palavras_13.html Professor, esses jogos ajudam o aluno a perceber que existe uma correspondência entre uma unidade gráfica (letra) e uma unidade sonora e é essa correspondência que o aluno tem que pensar na hora de escolher a letra: o que é que preenche essa lacuna? De maneira prazerosa e lúdica, o aluno vai se apropriando de que essas correspondências na escrita da nossa língua são grafofônicas, entre letras e sons. Essa atividade propicia aos alunos a vivência de situações interessantes, em que as letras são tratadas como unidades, podendo trocá-las quando aparecerem no conjunto de palavras que escreverem ou mesmo no momento de observar quais serão as letras que poderá empregar para formar tais palavras. O fato de já disporem das letras do alfabeto para formarem as palavras faz com que os alunos possam recordar outras palavras que sabem de cor, para escreverem outras palavras. Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=49923

SUCHOLDOSKI E A PEDAGOGIA DA ESSÊNCIA VERSUS A DA EXISTÊNCIA

Ao se falar e comentar sobre este educador e pensador polonês, é refletir sobre duas escolas de pensamento e ações na educação, denominadas pedagogia da essência e da existência. A da essência que visualiza e defende o homem conforme sua própria natureza, sendo inspirada nas propostas filosóficas de Platão. Assim é uma proposta e pedagogia que irá ver no aluno, o imperfeito que necessita de alcançar a perfeição e desenvolver suas ideias, que ainda estão em processo de formação, saindo da caverna e se encontrando no “mundo das ideias”, expressão esta Platonista. Assim podemos ver que esta pedagogia será a que vai fomentar no aluno, a ascensão das ideias que para Platão será a oportunidade de surgir a ideologia; a educação que segue esta perspectiva ousa olhar para um horizonte que para o mundo contemporâneo já foi, mas que ainda nas sombras do seus legado vamos vivendo em nossas praticas pedagógicas. A outra pedagogia que Suchodolski, coloca em analise em sua obra crítica e histórica sobre a pedagogia vai ser, a da pedagogia da existência, que tem nas proposta evolucionista de Darwin seu embasamento, vai olhar e participar das intervenções da revolução copernicana, que vai conduzir a educação para outros horizontes, os quais vivenciamos hoje. Vai ter como elemento ou ação propulsora, a união da educação com a vida, de tal forma que o ideal não seja de todo necessário. Assim ela vai se primar em contravergência da pedagogia da essência. Mas podemos ver nesta pedagogia uma oportunidade revolucionaria da educação, onde hoje temos novas tendências fundamentadas nos pensamentos de Dewey e Rosseau, defensor de uma ação pedagógica situada na existência em seus desenvolvimentos sociais; filósofos que sairão das possibilidades platonistas, para olhar a sociedade em sua construção tendo na educação as oportunidades de sua emancipação. Sucholdolski quando une e apresenta em sua obra uma crítica histórica destas percepções está trazendo a academia a possibilidade de visualizar dois modelos de educação que não estão limitados somente a um período, mas que conduzem épocas no nortear embrionário das possibilidades pedagógicas. criar site profissional Fonte:http://wwwsabereducar.blogspot.com.br/2014/05/a-educacao-por-todos-educacao-popular.html

A Criança e o Desenho

Sabe-se que o desenvolvimento motor de uma criança segue algumas etapas que foram definidas a partir de estudos da área da pedagogia e da psicologia infantil e vale lembrar que é através de observações, descobertas e teorias traçadas por especialistas que se pode compreender a percepção do eu, do outro e do mundo através das representações simbólicas impressas nos desenhos infantis. Através do desenho, a criança naturalmente cria e recria formas expressivas onde integra a imaginação e a realidade fazendo com que seu desenho seja um canal de comunicação entre ela mesma e o mundo exterior sem os obstáculos, regras e noções estéticas sociais que futuramente possa absorver. Estudiosos de várias épocas e várias correntes dedicaram um tempo especial em suas pesquisas com observações, registros e organizações de dados sobre as fases do desenho infantil e entre tantos merecem destaque: Georges Henry Luquet (1876 – 1965): filósofo e etnógrafo francês conhecido como o pioneiro no estudo do desenho infantil, ele partiu da observação dos desenhos que sua filha Simone fazia para fundamentar suas pesquisas sobre o tema para sua tese de doutorado. Seu método de estudo partia de uma análise “monográfica” onde ele acompanhava e registrava todas as ações e verbalizações da filha antes, durante e depois do ato dela desenhar. Segundo ele toda criança desenha para se divertir e afirma em sua teoria que o repertório gráfico infantil está condicionado pelo meio onde a criança vive e que a intenção de desenhar está diretamente ligada a objetos reais e a associação de idéias. Luquet distingue quatro estágios para o desenho infantil. São eles: • Realismo Fortuito: (inicia por volta dos 2 anos de idade) a criança verifica que os seus traços produziram acidentalmente uma semelhança não procurada, isto é, é a partir das tentativas favorecidas pela tendência ao automatismo gráfico imediato que a habilidade gráfica melhora e a criança adquire êxito em seus desenhos através da grafia total pondo fim ao período chamado rabisco e passando a nomear os seus desenhos. • Realismo Falhado: (normalmente entre 3 e 4 anos de idade) nessa fase a criança tem a intenção de desenhar algo com determinado aspecto, mas não consegue devido a dois obstáculos: o de ordem motora (quando não têm o controle total de seus movimentos) e o de ordem psíquica (referente ao caráter de tempo limitado e descontínuo da atenção infantil). • Realismo Intelectual: (estende-se dos 4 aos 10 e/ou 12 anos de idade) a criança incluí em seus desenhos elementos que só existiam em sua mente e faz uso de transparências, planificação, rebatimento e mistura variados pontos de vista. • Realismo Visual: (geralmente por volta dos 12 anos de idade) nessa fase a criança substitui a transparência pela opacidade e o rebatimento e a mudança de ponto de vista pela perspectiva. Luquet ressalta que a mudança do realismo intelectual para o visual; que caracteriza o desenho do adulto; dá-se geralmente entre os 8 e 9 anos de idade, mas explica que em alguns casos quando se manifesta bem mais cedo, algumas pessoas adultas ainda podem permanecer na fase do realismo intelectual. Segundo o estudioso há outro aspecto do desenho infantil que deve ser levado em consideração além dos quatro estágios citados acima que é a “narração gráfica”. Como a criança; ao desenhar uma história; escolhe naturalmente a melhor maneira de traduzi-la para o papel, ele apresenta três características para esse processo que são classificadas em forma de solução. São elas: 1. Narração Gráfica do tipo Simbólica: (usada por crianças ou adultos) onde é escolhido o momento mais marcante da história para ilustrá-la. 2. Narração Gráfica do tipo Epinal: (usada por crianças ou adultos) onde a história é ilustrada em várias imagens, como nas histórias em quadrinho. 3. Narração Gráfica do tipo Sucessiva: (usada apenas por crianças) onde são reunidos elementos pertencentes a diversos momentos da história em um único momento ilustrado. Jean Piaget (1896 – 1980): psicólogo e filósofo suíço, foi um grande estudioso do campo da inteligência infantil que observou seus filhos e desenvolveu estudos sobre a aprendizagem como um processo de reorganização cognitiva. Com relação ao desenho infantil a análise piagetiana apresenta algumas fases. São elas: • Garatuja: (estágio Sensório Motor) ao completar um ano de idade, a criança passa pelo estágio da garatuja onde ela sente prazer em traçar linhas em todos os sentidos sem levantar o lápis do papel como se esse fosse o prolongamento de sua mão. Como nessa fase os desenhos estão em relação direta com o “eu” (ego), eles refletem momentos distintos na criança que podem representar felicidade (através de traços fortes que ocupam em sua maioria um grande espaço do papel), comportamentos instáveis (através de quedas constantes dos lápis das mãos) e quando não estão se desenvolvendo bem (visualmente percebido quando não sabem segurar o lápis) Nessa fase à figura humana é inexistente ou pode aparecer da maneira imaginária e o uso das cores tem um papel secundário o que faz com que apareça o interesse pelo contraste. Até os dois anos de idade a criança desenha sem intenção consciente o que divide a garatuja em dois momentos. São eles: 1. Garatuja Desordenada: percebida através dos movimentos amplos e desordenados onde o desenho ainda é um exercício, pois não há preocupação com a preservação dos traços uma vez que eles são cobertos com novos rabiscos várias vezes. 2. Garatuja Ordenada: percebida através do uso de movimentos longitudinais e circulares nos desenhos o que caracteriza o início do interesse pelas formas através de uma exploração maior do traçado no papel. • Pré-Esquematismo: (estágio Pré-Operacional) com três anos de idade a criança já atribui significado ao que desenha fazendo riscos na horizontal, vertical, espiral e círculos apesar de não nominar o que faz. Com relação ao uso das cores em suas produções, ela ás vezes pode usar, mas não há uma relação forte com a realidade, pois depende do interesse emocional já que os elementos são dispersos e não relacionados entre si. Como aos quatro anos ela já é capaz de projetar no papel o que ela sente mesmo sendo incapaz de aceitar o ponto de vista de outra pessoa diferente do dela, até os seis anos o grafismo irá representar uma fase mais criativa e diversificada nas produções proporcionando uma descoberta maior nas relações entre desenho, pensamento e realidade. • Esquematismo: (estágio Operações Concretas) a partir dos sete anos de idade as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais e com isso ela compreende termos de relações como: maior, menor, direita, esquerda, mais alto, mais largo, etc. Apesar de apresentar dificuldade com os problemas verbais, ela ainda traça a chamada “linha de base” como aos seis anos apesar de representar a figura humana com alguns desvios como: exageros, negligências e omissão ou mudança de símbolos. Nessa fase a criança descobre as relações de cor, cor-objeto e progressivamente começa a desenvolver a capacidade de se colocar no ponto de vista do outro. Ao final do estágio das Operações Concretas, o desenho infantil apresenta a fase do Realismo onde a criança utiliza bastante as formas geométricas em seus desenhos com maior rigidez e formalismo e acentuam-se os usos das representações de roupas para distinguir os sexos. • Pseudo Naturalismo: (estágio Operações Formais e/ou Abstratas) a partir dos doze anos de idade o pensamento formal da criança é hipotético-dedutivo, isto é, ela é capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de observação real. Diante disso, essa fase do desenho infantil é marcado pelo fim da arte como atividade espontânea e passa a ser uma investigação de sua própria personalidade buscando profundidade e uso consciente da cor. Na figura humana as características sexuais são exageradas existindo a presença detalhada das articulações e das proporções. Viktor Lowenfeld (1903 – 1960): educador e psicólogo austríaco, ele publicou inúmeros artigos sobre arte-educação onde qualificava a arte como catalisadora da criatividade. Segundo ele a expressão gráfica do desenho acontece em fases conforme o desenvolvimento em cada idade. São elas: • Fase dos Rabiscos: é quando a criança faz os primeiros rabiscos de forma desordenada simplesmente como atividade cinestésica. Após seis meses de rabiscos, os traços são um pouco mais ordenados e a criança nomeia os rabiscos. Assim como outros estudiosos ele classifica os rabiscos e/ou garatujas em três estágios. São eles: 1. Garatuja Desordenada (um ano e meio e dois anos de idade): esse tipo de rabisco é percebido quando a criança faz traços simples em forma de linhas que seguem em todas as direções. A criança rabisca sem um planejamento prévio ou controle de suas ações e nem sempre olha para a folha de papel ao desenhar, ultrapassando o limite do papel e procura vários meios para segurar o lápis. 2. Garatuja Ordenada (a partir de dois anos de idade): ocorre quando a criança descobre que existe ligação entre seus movimentos e os traços que faz no papel, passando do traçado contínuo para o descontínuo. Nesse estágio a criança troca intencionalmente de cor e começa a fazer formas circulares, porém não faz relação entre o que desenhou e a realidade. 3. Garatuja Nomeada (três anos de idade): nessa última etapa da garatuja, a criança começa a fazer comentários verbais sobre o desenho que fez e passa a dar nome à garatuja. Nesse estágio é possível observar que a criança passa mais tempo desenhando e distribui significativamente melhor o traço no papel e os movimentos circulares e longitudinais convertem-se em formas reconhecíveis. Pouco a pouco a criança passa a atribuir significado a seus desenhos nominando-os. • Fase Pré-Esquematica: (dos quatro aos seis anos de idade) a criança realiza as primeiras tentativas de representação da figura humana. As linhas se fecham e geralmente utilizam o círculo para representar a cabeça e duas linhas verticais para as pernas. Nessa fase o desenho não forma um conjunto organizado e por esse motivo a criança desenha o que sabe do objeto e não o que vê e ainda não há uma relação temática e espacial entre os objetos desenhados. • Fase Esquemática: (entre sete e nove anos de idade) nessa fase a criança chega a um “esquema”, uma maneira definitiva de retratar um objeto, embora possa ser modificado quando ele precise retratar algo importante. Os desenhos nessa fase simbolizam de modo descritivo o conceito de forma definida, isto é, existe uma ordem nas relações espaciais e entre objetos, seus temas e suas cores. Ao retratar as coisas da terra a criança as desenha na borda inferior do papel e as coisas relativas ao céu na parte superior da folha. • Fase de Gangue – Amanhecer do Realismo: (aos dez anos de idade) a criança nessa fase descobre que a generalização esquemática já não permite expressar a realidade e por esse motivo surge o alvorecer de como as coisas podem ser na verdade. Através do desenho a criança coloca objetos sobrepostos em uma linha do horizonte e não mais na “linha de base” e começa a comparar o seu trabalho com os dos colegas tornando-se mais crítica. • Fase Pseudo Naturalista: (aos doze anos de idade) nessa fase a criança mantém o foco no produto final se esforçando para criar um desenho que caso um adulto aprecie ele goste. Nessa fase é comum surgir uma preocupação com o tamanho dos objetos, seu espaço, dobras e movimentos. • Fase de Decisão: (aos quatorze e dezesseis anos de idade) o desenho e conseqüentemente a arte nessa fase da vida é algo a ser feito ou deixado de lado. Os jovens são criticamente conscientes e devido à imaturidade são facilmente desencorajados. É de suma importância citar que dependendo do nível de estímulos a que uma criança é exposta ao longo de seu desenvolvimento, ela pode passar ou não pelas fases descritas pelos estudiosos e que o importante é respeitar a fase de maturidade cognitiva e motora das crianças visto que isso pode variar de uma para a outra. Desenhar é auxiliar a ver, instigar a leitura de mundo e de existência. Como o desenho envolve atitude e nem sempre é um fim em si, ele revela uma linguagem própria na qual a criança manifesta o que vê, ouve, pensa e sente. Vale lembrar que o encanto pelo ato de desenhar se estende por toda a infância e que isso pode desaparecer gradualmente com a chegada do início da adolescência, pois as crianças se tornam mais críticas e exigentes consigo mesmas. Estudos comprovam que isso acontece devido ao fato de algumas crianças apresentarem certa dificuldade em atingir o realismo visual o que acarreta um quadro de desânimo e conseqüentemente é gerada naturalmente uma desistência do ato de desenhar. Daniella Magnini Baptista Pedagoga